Il senso di un progetto legato al tema dell’apprendimento della lettura e della scrittura e alla ricerca del valore aggiunto, che uno strumento come il computer può avere in questo campo, deve essere collocato, nella scuola dell’infanzia, all’interno dell’attività più vasta che coinvolge tutti i campi di esperienza previsti dal curricolo. Deve inoltre poter essere inserito entro un orizzonte culturale in cui è necessario precisare il ruolo del bambino come soggetto che impara e la natura dei processi di apprendimento.
Le ricerche di E. Ferreiro, di A. Teberosky in Agentina e di C. Pontecorvo e delle sue collaboratrici in Italia, condotte a partire dagli anni ‘80, hanno gettato una luce nuova sugli aspetti psicologici, pedagogici e didattici che riguardano il modo in cui gli alunni costruiscono le loro conoscenze riguardo la lingua scritta.
Le studiose citate sopra hanno sviluppato un metodo di analisi che parte da ciò che i bambini stessi ci dicono sul loro modo di imparare le cose. In particolare in relazione alla lingua scritta, essi hanno dimostrato di maturare forme di conoscenza del sistema molto prima dell’ingresso nella scuola elementare.
Si è prefigurata così un’immagine diversa dei bambini; dopo aver completamente superato l’idea del vuoto che deve essere colmato, è ora di travalicare anche la concezione per cui le potenzialità hanno bisogno di un tempo per maturare, tempo in cui occorre porsi in un atteggiamento di attesa, tempo in cui devono formarsi i pre-requisiti necessari ad un salto cognitivo. I bambini, in realtà non aspettano, sono dei soggetti attivi che elaborano le loro conoscenze, già dai tre anni ed anche prima, in modo progressivo, attraverso teorie sempre parziali che vengono modificate tramite le azioni concrete e mentali che operano entro l’ambiente in cui vivono.
Questa visione di fondo, ormai condivisa, pone l’esigenza di riconsiderare anche l’apprendimento in tutte le sue sfaccettature. Esso non potrà più essere pensato come un passaggio discontinuo da un momento in cui non si sa ad un altro in cui si è imparato qualcosa, ma un processo costante di interazione, riflessione e produzione di regole e comportamenti conseguenti. Come dice C. Pontecorvo, allora, “leggere non vuol dire decifrare e scrivere non vuol dire copiare un modello dato”. Leggere e scrivere sono piuttosto abilità di tipo cognitivo, operazioni concettuali che il bambino comincia a maturare molto presto e che si basano sull’interazione con l’ambiente, con le informazioni e gli stimoli che questo gli offre.
Considerando questa impostazione occorre superare l’opinione secondo cui sono determinanti, per imparare a leggere e a scrivere, le abilità percettive e motorie. In realtà questo tipo di conoscenze rimanda quasi esclusivamente al conseguimento di competenze di tipo tecnico e non e a quelle di tipo concettuale. Ciò non significa che non occorre tenere in considerazione e sviluppare gli aspetti legati all’ambito percettivo e a quello motorio, significa soltanto che queste abilità sono sussidiarie rispetto alla comprensione e all’uso di un sistema di comunicazione con il quale si familiarizza attraverso un contatto diretto.
A questo proposito diventa molto importante il modo in cui viene proposto al bambino il codice che caratterizza il sistema di comunicazione stessa. Molto spesso nella scuola le parole scritte vengono svincolate da qualunque situazione concreta, ed appaiono dissezionate come oggetti asettici appesi al muro e deprivati da ogni loro uso quotidiano. Il bambino procede invece, per mezzo di modalità di accomodamento e assimilazione dentro un ambiente ed impara non considerando le cose come isolate, ma dentro una situazione in cui rivestono una funzione, un ruolo preciso e non un altro.
La conoscenza della lettura e della scrittura comincia, dunque, molto prima dell’ingresso ufficiale nella scuola elementare ed è accompagnata da costruzioni spontanee che inseguono una serie di conflitti cognitivi attraverso cui gli errori dei bambini divengono, a poco a poco, la chiave per aprire in modo efficace il mondo delle parole scritte.
L’apprendimento della lettura e della scrittura non può essere ridotto allora ad una pratica meccanica di abitudini che, a poco a poco, vengono automatizzate; è piuttosto un avvicinamento progressivo ad un oggetto da conoscere, che presenta aspetti funzionali e strutturali che i bambini si impegnano a decodificare ed interpretare in maniera sempre più adeguata ed efficace allo scopo.

Le interviste che sono state proposte nelle scuole dell’infanzia e l’analisi delle scritture spontanee prodotte dai bambini, in diversi contesti linguistici, hanno messo in luce una serie di costanti che tratteggiano il processo di apprendimento inerente alla costruzione della lingua scritta. Ecco come sono stati nominati i vari momenti:

Il processo di conoscenza che si innesca prevede comunque una condizione preliminare fondamentale. C’è bisogno di un ambiente adatto che possa divenire contesto di apprendimento motivante ed adeguato agli scopi. Le parole scritte dovranno allora comparire lì dove sono, sui libri, sulle riviste, sui giornali, sui cartelli pubblicitari e i manifesti, sull’asfalto, sui segnali stradali e turistici, sulla televisione e sul computer.
Solo in questo modo i bambini potranno attivare degli schemi anticipatori che consentiranno loro di leggere e scrivere prima di saper leggere e scrivere in modo convenzionale. Se infatti l’ambiente di vita è ricco di oggetti dove compaiono scritture è anche naturale un fenomeno per cui, fin da molto piccoli, si mette in moto un processo di ricerca di significati senza che si abbiano gli strumenti per decifrare il codice di comunicazione. L’attenzione del bambino è rivolta allora alla lingua scritta non tanto come veicolo di comunicazione quanto come “oggetto di studio” in cui emergono in cui emergono due aspetti diversi:

l’aspetto strutturale: operando un’esplorazione attiva, vengono piano piano elaborati dei criteri per la discriminazione e la sistematizzazione; i bambini di solito seguono almeno due regole per distinguere ciò che è scritto da ciò che non lo è: occorre una quantità minima di caratteri ed anche una loro varietà altrimenti non siamo in presenza di qualcosa di significativo;

l’aspetto funzionale: osservando gli atti di lettura di adulti o altri bambini più grandi, vengono formulate delle anticipazioni di significato attraverso cui si cerca di interpretare il contenuto e lo scopo del messaggio trasmesso.

Alla luce di queste considerazioni è molto importante che la scuola dell’infanzia predisponga i mezzi necessari per assecondare il processo di apprendimento che conduce alla conoscenza della lingua scritta nei bambini in particolare in ordine a tre questioni:

In relazione a questo ultimo punto una riflessione particolare interessa il ruolo che deve assumere il computer all’interno del processo che consideriamo. Riteniamo che, anche in questo caso, esso rappresenti uno strumento che pone delle condizioni d’utilizzo, ma che può essere usato in modo più o meno creativo e costruttivo. Adoperare software strutturato e già pronto per la fruizione può costituire certamente uno stimolo per cominciare con i bambini e anche un oggetto di analisi per gli adulti che consente di offrire valutazioni sul campo. C’è da considerare però che il computer, già di per sé, appare come uno strumento che ha a che fare con la lingua scritta: sulla tastiera infatti si trovano numeri e lettere. Forse vale la pena, allora, di partire proprio da questo e osservare, ascoltare e riflettere su che cosa ci dicono i bambini in proposito, che tipo di concettualizzazione stanno elaborando in merito allo strumento (computer) e alla sua funzione.

Lo spunto che gli studi e le ricerche di E. Ferreiro, di A. Teberosky e di C. Pontecorvo ci offrono non conduce all’impostazione immediata e diretta di un percorso di tipo didattico e ad applicazioni concrete strutturate. Esse piuttosto invitano ad elaborare e verificare continuamente il tipo di strumenti e di mediazione che gli insegnanti approntano per i loro alunni.
A questo scopo riteniamo che sia preliminare l’attuazione di una fase di formazione che coinvolga tutti gli insegnanti che partecipano al progetto e che porti ad una strutturazione del lavoro più mirata e condivisa.

Per gli insegnanti

• Costruire un percorso didattico sulla base di uno sfondo teorico comune e sull’analisi delle conoscenze dei bambini all’interno del contesto scolastico in cui ciascuna insegnante opera.

• Creare un contesto educativo stimolante, attraverso un approccio ludico-manipolativo, dove “leggere” e “scrivere” siano vissute come azioni piacevoli.

• Individuare le possibilità offerte dalle nuove tecnologie nell’apprendimento della lettura e della scrittura.

• Verificare se e in che misura la scrittura al computer e la comunicazione via telematica possono favorire e sviluppare l’apprendimento.

Per i bambini

• Sviluppare interesse e curiosità verso i libri e la scrittura in generale.

• Acquisire la capacità di comunicare con gli altri sviluppando modalità adatte sulla base del contesto e degli interlocutori.

• Costruire produzioni scritte individuali e/o collettive per documentare l’attività quotidiana o con l’intento di mettersi in contatto con gli altri, anche bambini di altre scuole.

Per poter attivare percorsi di apprendimento significativi per il bambino, in relazione alla lettura e alla scrittura sarà necessario innanzitutto, per gli insegnanti, porsi in un atteggiamento di ascolto e di osservazione di fronte a tutte le situazioni in cui i bambini utilizzano o colgono la presenza della lingua scritta nell’ambiente della scuola e della comunità.
A questo proposito è senz’altro molto importante l’allestimento di uno spazio fisico in cui la conversazione, la consultazione di materiale cartaceo, le scritture spontanee, l’ascolto e il racconto, l’osservazione di tipo scientifico siano momenti caratterizzanti. Qui i bambini potranno interagire fra loro liberamente o con la guida dell’insegnante.
Per quanto concerne le modalità di lavoro, come consigliano gli Orientamenti, si cercherà di privilegiare il piccolo gruppo poiché consente a tutti di parlare, di ascoltare e di collaborare nella realizzazione di un’attività.
Il ruolo dell’insegnante sarà quello di guidare e, in alcuni casi documentare, la conversazione, la costruzione di storie, la riflessione con domande stimolanti e appropriate ed anche quello di favorire l’interazione linguistica fra bambini e la costruzione di atteggiamenti e comportamenti collaborativi sia nel momento dell’ascolto sia in quello della realizzazione di attività concordate insieme.

IL PLUS VALORE DEL COMPUTER E DELLA MULTIMEDIALITA’

NELLE ATTIVITA’ DI LETTO-SCRITTURA E NELLA COSTRUZIONE DEL TESTO

Per questo anno scolastico sono previsti elementi di novità e campi di approfondimento della ricerca-azione:

	nelle attività di formazione saranno coinvolti, per contribuire alla costruzione di un percorso di continuità, anche docenti del primo anno del ciclo primario per la realizzazione di curricoli dell’anno ponte;
	verrà avviata e/o potenziata la formazione a distanza e prestata consulenza mensile per i sottogruppi in rete telematica;
	le scuole della rete saranno organizzate in sottogruppi in base a comuni campi di lavoro (testi da indagare: testo di contatto, testo narrativo, testo di regole, le regole del testo narrativo);
	la costruzione dei testi avverrà al computer;
	le competenze dei docenti nell’utilizzo delle nuove tecnologie verranno potenziate;
	le attività di formazione e di documentazione verranno inserite nel “Centro risorse per la formazione dei docenti“, (Jesi Centro).

La progettazione specifica, altro elemento di novità, prenderà l’avvio dalla chat. Questa esperienza, oltre che a rafforzare le competenze tecnologiche, dovrà servire ai docenti per costruire e condividere con le colleghe gli elementi del progetto specifico, che le impegnerà per l’intero anno scolastico.

ATTIVITA’ IN RETE

	Gruppi fissi, al massimo tre o quattro scuole, per una analisi approfondita del lavoro in rete.
	Invio di un lavoro al mese che contenga la documentazione di un'attività ( la trascrizione del protocollo) e la riflessione dell’insegnante in termini di individuazione di punti forti e punti deboli.
	Bacheca elettronica o sito per documentare a tutti il lavoro compiuto dai gruppi di scuole.

LE FASI DEL LAVORO

	Ridefinire, alla luce dell’esperienza compiuta negli anni precedenti, la programmazione per fascia d’età prescelta: 5 anni, senza tralasciare quelle precedenti.
	Scegliere la tipologia testuale.
	Individuare i sotto-gruppi
	Concordare i modelli osservativi e le tecniche di trascrizione delle esperienze.
	Inviare mensilmente i materiali alle scuole gemellate per la discussione e la scelta dei prodotti da inviare al sito.

FORMAZIONE

Le attività di formazione con la dott. Franca Rossi, si articoleranno in quattro incontri interprovinciali sui contenuti concordati alla fine del precedente anno scolastico. In particolare nel mese di giugno, nell’ultimo incontro, dedicato interamente all’analisi congiunta della documentazione prodotta dalle insegnanti si erano evidenziati alcuni elementi significativi per il percorso di ricerca che saranno ripresi ed incrementati nel corrente anno scolastico.

• 1. La necessità di curare ulteriormente la documentazione per poter avviare un percorso di riflessione delle insegnanti sulla propria pratica e per far emergere i processi cognitivi messi in atto dai bambini;

  • le convenzioni da utilizzare per le trascrizioni;

  • l’importanza di non tralasciare informazione ecc
    

• 2. L’esigenza di costruzione di un linguaggio comune tra le insegnanti, che permetta di confrontarsi in rete su come stanno andando le attività con il gruppo di bambini, le modifiche che l’insegnante sta osservando nei bambini, ma anche nel suo stile di gestione dell’interazione (che cosa intendiamo con stile direttivo? cosa vuol dire che l’insegnante ha facilitato e sostenuto lo sviluppo di una discussione? Cosa vuol dire che durante l’attività c’é stata una buona interazione tra i partecipanti? Intendiamo tutti la stessa cosa?).
  

• 3. Era emersa, inoltre, la necessità di avere uno confronto tra colleghe che non si limiti all’invio della documentazione, ma ad avere un feed-back su ciò che si é fatto. La necessità pertanto che la documentazione venga inviata ad un qualcuno che la restituisca con appunti critici. Il gruppo ha già trovato una ipotesi di soluzione nella organizzazione di sottogruppi di scuole in cui ognuno ha il ruolo di supervisore critico, ma anche di sostegno di una collega di altra scuola. Si verificherà l’efficacia di una organizzazione di questo tipo. A ciò si aggiunge l’appuntamento mensile con l’esperto che risponde a domande , nodi problematici, questioni ricorrenti poste dai sottogruppi di scuole in merito alle attività proposte ai bambini, il ruolo dell’insegnante nella conduzione del lavoro, l’analisi dei processi messi in atto nei bambini, come proseguire nel lavoro ecc.

Gli argomenti degli incontri formazione (uno all’inizio dell’anno, uno alla fine e due nel corso dell’anno) si articoleranno nei seguenti punti:

• Leggere e scrivere al computer: solo un nuovo strumento o anche nuove attività? La concettualizzazione degli insegnanti e dei bambini.

• Il computer come strumento per scrivere: come rilevare le idee dei bambini in proposito (hp; di fare interviste ai bambini singolarmente e/o discussioni in piccolo gruppo sul tema)

• Il plusvalore del computer e della multimedialità nelle attività di lettoscrittura, un significato tutto da costruire. Le ipotesi degli insegnanti e i percorsi per verificarle.

• Organizzazione dell’informazione e struttura dei diversi generi testuali (narrativo, di contatto, di regole).

• L’approccio dei bambini alla comprensione e alla produzione dei testi.

• L’osservazione dei processi di comprensione e produzione del testo, strumenti e modalità di utilizzazione.

In ogni incontro é prevista una parte dedicata all’analisi e al monitoraggio di alcune attività documentate dai sottogruppi.
E’ previsto anche l’intervento mensile di un esperto per la parte relativa alla comunicazione in rete: dott. Piercesare Rivoltella.
Durante gli incontri, oltre al percorso di autoformazione, sarà attuata una messa a punto degli aspetti didattici del progetto che si sta svolgendo. Nella fase conclusiva, insieme agli esperti verrà effettuata un’attività di verifica e di valutazione. Gli scambi continui via e-mail saranno occasione ricorrente di confronto e di autovalutazione per tutto il tempo di sviluppo del progetto.